Hensigten bag Forandringskompasset var fin, men …
Hensigterne var fine, da man ophøjede Forandringskompasset til obligatorisk redskab i SOF. Borgeren skulle inddrages ligeværdigt, og mødet mellem sagsbehandler/ pædagog og borger skulle dokumenteres, så det kunne ophæves til generel viden. Men projektet kuldsejlede, skriver Katja Cecilie Rothaus.
Tekst: Katja Cecilie Rothaus
Københavns Kommunes socialforvaltning har en målsætning om at støtte borgeren i en udvikling mod at varetage eget liv selvstændigt uden involvering eller et minimum heraf fra det offentlige. Derfor søger man at etablere en kontakt med borgeren, således at denne føler sig medinddraget og hørt.
Man taler om, at borgeren er en samarbejdspartner med specifik viden om eget liv og med ejerskab for egen udviklingsproces[1]. Her ses pædagogik forstået som dannelsen og opdragelsen til selvstændighed i den betydning, at man fokuserer på at inddrage den enkelte for herigennem fra systemets side at tilrettelægge en indsats, der sigter mod at nå det overordnede mål. Midlet hertil bliver dermed selve samtalen og inddragelsen.
Fra klient til borger
I Forandringskompasset er opstillet specifikke spørgsmål, knyttet til bestemte emner, som via borgerens svar giver point i forhold til grad af eksempelvis truethed, trivsel og udviklingsmuligheder. I begrundelsen for at anvende dette pædagogiske værktøj beskrives især, hvorledes denne tilgang sikrer, at sagsbehandlere, samarbejdspartnere og borgere taler samme sprog.
Det beskrives, hvordan man forsøger at sikre den enkelte borgers stemme i samtalen med forvaltningens repræsentanter.
Denne forståelse af det sociale pædagogiske arbejde kan ved første øjekast se ud som en bevægelse væk fra en formynderisk tankegang, hvor borgeren tidligere måtte rette ind efter systemets krav. I løbet af de sidste cirka 30 år har man netop inden for socialt arbejde bevæget sig fra at benævne borgeren som klient til netop borger.
Allerede ved at udskifte betegnelsen klient med betegnelsen borger, når man omtaler de mennesker, der er omfattet af socialt arbejde, kan man betragte det som en værdimæssig forandring i opfattelsen af mennesket.
Forandringskompasset som dialogform
Det ser altså umiddelbart ud til (og har formentlig været en grundlæggende tanke bag), at man med Forandringskompasset har skabt en dialogform, der ligestiller borgeren i dialogen med det sociale system. Dette er dog en konstrueret lighed, som aldrig blev reel. Borgeren er i virkeligheden fortsat underlagt og delvist umyndiggjort. Dette især fordi borgeren ved kategoriseringerne bliver begrebsliggjort med på forhånd definerede værdier, kvaliteter eller lignende. Således sker det samme som tidligere, selvom ordene har forandret sig.
Sagsbehandleren eller pædagogen er uddannet i at benytte værktøjet. De har lært at stille spørgsmål og har cases, der afgør hvor på en skala, borgeren hører til. Borgeren har ikke selv modtaget samme undervisning og er derfor ikke ligestillet i samtalen. At hans situation ligeledes skal rangordnes betyder endvidere et ulige forhold. Samtidig er det ikke sikkert, at borgerens egen vurdering på skalaen og forståelse heraf vil matche den professionelles forståelse. I den situation vil den professionelles ende med at gælde, hvorfor borgeren fortsat er i en ulige relation.
Dokumentation og validiteten heraf
Der har gennem de sidste mange år været et ønske om at kunne dokumentere det pædagogiske arbejde. Et ønske om at kunne vise, hvad det er man gør, hvorfor man gør det og hvordan. Dette ønske om dokumentation ses konkretiseret i en metode som Forandringskompasset. Derfor er det interessant at overveje kvaliteten af denne dokumentation som understøttelse for viden om det pædagogiske arbejde, ”der virker.”
Forestillingerne i Forandringskompasset om et fælles sprog og hermed tilgangen til samtalen som et vigtigt værktøj til refleksionen vækker overvejelser omkring dokumentationens kvalitet. Hvis man underkaster den strukturerede dialog en nærmere undersøgelse, viser det sig, at den i stedet er med til at begrebsliggøre borgeren og herved reducere ham til at være en del af en bestemt kategori i stedet for at muliggøre en samtale, der tillader borgerne at beholde deres særegenhed. Den professionelle bliver udspørger eller afhører, mens borgeren må underkaste sig dette forhør.
Det er især den sproglige ramme, som volder problemer både i forhold til medinddragelse og ligeværd i dialogen samt i forhold til dokumentation og erkendelse. Man har ved at opsætte kategorier og spørge- og svarmuligheder i form af skaleringer forsøgt at skabe rum for at finde beviser/ evidens.
Forslag
Der findes vægtige grunde til, hvorfor der i et samfund findes behov for at forsøge at dokumentere samt finde den bedst mulige vej til, hvordan man kan ”opdrage” borgeren til i dette tilfælde at blive selvstændig.
Spørgsmålet bliver derfor, hvordan man kan opstille en dokumentationsform, der ikke vil undertrykke og kategorisere borgeren i samme grad som Forandringskompasset. En form for ulighed vil ikke kunne undgås, da borgeren er afhængig af pædagogen eller sagsbehandleren.
Men man er nået langt i forhold til at leve op til socialstrategiens mål, hvis man kan reducere uligheden, samtidig med at den professionelle frisættes i forhold til de mange timer brugt på dokumentation, således at han i stedet kan bruge tid med borgeren. Socialstrategiens mål nås ikke ved, at den professionelle sidder bag computeren, men i den direkte kontakt med borgeren.
Rammerne for samtalen må derfor ændres, således at den åbner for en mindre kategoriseret dialog og i stedet i langt højere grad tager udgangspunkt i den enkeltes situation. Dette vil i højere grad sikre dialogen på tværs af institutioner/ forvaltninger, samtidig med at borgeren ikke ved hvert nyt møde med en professionel skal forklare et tal, der i Forandringskompasset beskriver hans eller hendes situation.
Videnskab er ikke altid målbar
Samtidig må man gøre op med det paradigme, at pædagogik kun kan være videnskabelig, hvis den kan måles og kategoriseres. Der er alt for mange ubekendte faktorer, der forurener den indsamlede empiri - samtalen og skaleringen af borgeren - til at man kan udsige ret meget om, hvad ”der virker”. Derfor er der i virkeligheden tale om dårlig videnskab, når man indsamler empiri som ved Forandringskompasset, hvilket muligvis forklarer, hvorfor vi fortsat har vanskeligt ved at bryde eksempelvis den negative sociale arv trods massive indsatser.
For at sikre borgerens rettigheder må der selvklart dokumenteres noget. Her kan den reelle samtale om borgerens situation indtænkes, hvor man fjerner bestemte kategorier med dertil knyttede spørgsmål og skaleringer. I stedet kan der lægges op til at borgeren ”underviser” den professionelle om egen situation, ressourcer og svagheder, i stedet for at den professionelle bliver den dominerende udspørger i samtalen.
| Pædagogikkens væsen |
|---|
|
Den oprindelige betydning af ordet pædagogik opstod i det antikke Grækenland. Tanken om den menneskelige opdragelse og dannelse blev formuleret via paideia-tanken, som var ” … læren og teorien om den menneskelige dannelse og opdragelse.”[2] Paideia, og senere pædagogik som fagområde, kan for så vidt oversættes med læren om, hvordan man bedst opdrager, danner eller former mennesker. Pædagogikkens genstandsområde er derved opdragelse forstået som en bevidst og tilrettelagt influering af mennesket for herigennem at påvirke det på en bestemt måde og med et særligt formål for øje. Hermed kan skelnes et mål fra midlerne. Nemlig, hvad man ønsker at opnå med opdragelsen, og hvordan man vil nå hertil. Med indførslen af evidensbaserede eller evidensinformerede metoder ses midler til, hvorledes man fra politisk side har søgt at sikre, at målene om eksempelvis en effektiv uddannelse og generel udvikling opnås. Midlerne er dokumenteret som en bestemt metode, man må følge, for at nå det ønskede mål. Slogans såsom at man skal gøre det, der virker, findes i rigt mål i den sammenhæng.[3] |
1) http://www.kk.dk/artikel/socialstrategi
2) von Oettingen, Alexander, ”Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier - perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske
pædagogik” (fremover ”Pædagogisk filosof”), Forlaget Klim, 1. udgave, 1. oplag, Aarhus 2006