Der er ikke plads til samarbejdet

Pædagoger i skolen. Gennem et samarbejde mellem lærere og pædagoger skal Folkeskolereformen og ’Stærkt samarbejde’ give børnene en mere alsidig og bedre ’skoledag’. Det fungerer tilsyneladende nogle steder, men det er langt fra sådan alle steder. Det viser en rundspørge blandt LFS-medlemmer og tillidsfolk på området, samt en ny undersøgelse foretaget af Udviklingsforum. Tiden til planlægning og forberedelse mangler, konkluderes det i begge undersøgelser.

Tekst: Jon Arskog

Det kan godt være, at pædagoger med ’Stærkt samarbejde’, skolereform og kombinationsstillinger har fået deres faste gang på skolerne, og nu igennem et halvt års tid er kommet ind i klasselokalerne for at supplere undervisningen. Og det kan også godt være, at det nogle steder fungerer. Men det betyder ikke, at samarbejdet, der skulle få børnene til at blomstre, fungerer alle steder. Langt fra, hvis man skal tro en rundspørge, som LFS Nyt har foretaget blandt pædagoger og tillidsfolk i den københavnske folkeskole.

Samtidig viser en ny undersøgelse af implementeringen af den understøttende undervisning fra konsulentfirmaet Udviklingsforum, at det i 10 kommuner også er meget forskelligt, hvor godt den understøttende undervisning forløber.

Samstemmende for de to undersøgelser lyder det, at der er problemer med at finde tiden til at planlægge og forberede timerne sammen.

Således lyder et svar fra en tillidsrepræsentant på spørgsmålet om samarbejdet mellem pædagoger og lærere:
”Viljen er der, men der er ikke planlagt tid til fælles planlægning.”

Et andet fra en pædagog i ’Stærkt samarbejde’:
”Selve arbejdet på skolen fungerer fint mellem mig og de lærere, der er, men samarbejdstid og/eller fælles forberedelse eksisterer ikke. Dette gælder også for FSR-pædagogen.”

En tredje besvarelse fra en tillidsrepræsentant peger udover den manglende tid til planlægning på, at det heller ikke alle steder er alt for godt mellem pædagoger og lærere.
”Der er en manglende tid til planlægning og forberedelse, men der er også en manglende evne hos nogle lærere til at ’se’ skolepædagogerne og samtænkning (’Stærkt samarbejde, Red.)”

Et fjerde:
”Stærkt samarbejde bliver sekundært for lærerne. De har så lidt tid, så de prioriterer deres elevplaner og årshjulet. Det føles nogle gange, som om de slet ikke ved, hvad ’Stærkt samarbejde’ er.”

Et femte:
”Nej, det fungerer på ingen måde optimalt. Der er blandt nogle lærere en manglende forståelse for, hvilke arbejdsopgaver og hvilke kvalifikationer pædagogerne bidrager med. Som eksempel: En lærer stiller sig uforstående overfor, hvorfor pædagogen skal deltage i forældresamtale i skoleregi, uagtet at barnet ikke trives socialt i både skole og institution.”

Vedkommende svarer videre om samarbejdet mellem skole og fritidshjem:
”Der er de bedste intentioner, men i det praktiske møder pædagogerne frustrerede eller sygemeldte lærere, der har ’nok’ i sig selv og sin ændrede hverdag efter skolereformen.”
Ifølge en ’Stærkt samarbejde’-pædagog, skyldes det ikke manglende vilje hos lærerne, men at skolereformen ikke giver lærerne planlægningstimer.

Han konstaterer videre:
”Det er en udfordring at komme ind i en klasse, hvor man ikke har indflydelse på, hvad der foregår. Vi har ganske enkelt ikke mulighed for at sætte os ned sammen og forberede undervisningen. Vi må ikke bruge hverken undervisningstiden eller vores børnetid på forberedelse, så vi skal selv finde tiden.”

En skolepædagog, der med en stor ja-hat er gået ind til alene at udføre understøttende undervisning i fem klasser 18,5 time om ugen, påpeger en anden problemstilling:
”Det er aldrig blevet defineret, hvad opgaven er. Det er altså en ledelsesopgave, for det er ikke defineret af FSR. Men det er ikke sket.”

Og hun har ikke noget samarbejde, for det er praktisk talt umuligt, lader hun forstå. Det skyldes ikke mindst, at de fem klasseteams hun skal samarbejde med, som oftest ikke har koordineret deres møder og at de derudover har fast skema, der ligger i vejen for forberedelsen.

En kollega fortæller:
”Det er dræbende at sidde i en børnehaveklasse, hvis man ikke har indflydelse. Før i tiden var det sjovt at ’samtænke’ og planlægge temaer. Nu føler vi os i den grad til overs. Nu har lærerne planlagt, alt det vi skal.”

”Det er meget forskelligt fra lærer til lærer, men der har slet ikke været givet plads til ’fritidspædagogikken’, da året er blevet planlagt.

En bredspektret tilstand

”Nogle er superglade og nogle er meget kritiske. Vi kan se hele spektret. Der er en ekstrem spredning. Nogle steder fungerer samarbejdet mellem lærere og pædagoger supergodt. Her har man fået skabt nogle gode fællesskaber, der arbejder i samme retning. Andre steder har man fra skoleledelsens side ikke prioriteret ressourcerne og givet tiden til at tale sammen om opgaven. Her kan man komme til at arbejde i hver sin retning.”

Sådan lægger John Andersen fra Udviklingsforum ud, når han skal præsentere resultaterne fra konsulentfirmaets nye undersøgelse af, hvordan det går med den understøttende undervisning.

Undersøgelsen er gennemført som en anonym spørgeskemaundersøgelse blandt pædagoger og lærere, der arbejder med understøttende undervisning i 10 udvalgte kommuner, herunder København. Også børn i samme kommuner er spurgt om deres oplevelser med understøttende undervisning. Undersøgelsen har udover spørgeskemaer også en kvalitativ del med interviews og observationer.

John Andersen påpeger dog, at undersøgelsens resultater ikke kan bruges til som sådan at dokumentere tilstanden, da spørgeskemaet ikke på alle udvalgte skoler og fritidshjem er kommet ud til de lærere og pædagoger, der er beskæftiget med understøttende undervisning.

Det beklager John Andersen. Han mener dog, at der er materiale nok til at opridse et billede af tilstanden, der ud fra de indkomne svar viser en meget stor forskellighed.
En konstatering er, at der kun sjældent er tale om to voksne i samme klasselokale.

”Vi kan se, at virkeligheden mange steder er den, at der ikke er ressourcer til, at der kan være både en lærer og en pædagog sammen i timen. Det er mange timer, hvor det enten er en lærer eller en pædagog, der alene varetager den understøttende undervisning. Men det positive er, at det flere steder er lykkedes at skabe god understøttende undervisning, hvor læreren underviser i noget fagfagligt om formiddagen, og så har der været et samarbejde om indholdet i den understøttende undervisning, der støtter op om det fagfaglige emne – f.eks. et tema i dansk, der i understøttende undervisning måske bliver til et stykke drama med elementer fra undervisningen,” forklarer han, men peger altså også på, at der er flere steder, hvor det ikke går særlig godt.

Skema- og planlægning er kritisk for succes

For ham er det et eksempel på skemalægning, der ingen mening giver.

”Skemalægningen er helt afgørende og det vi kan se, er at den fungerer meget blandet rundt omkring,” siger John Andersen og peger på, at det også gælder forberedelsen.
”Nogle steder er det vanskeligt at finde forberedelsestid sammen. De gode steder er det lagt ind i planen, men det stiller også krav om en skarp planlægning fra skoleledelsens side,” siger han og konstaterer, at netop det tilsyneladende langt fra er tilfældet alle steder.

Overordnet konstaterer John Andersen, at der i undersøgelsen nævnes tre former for samarbejde og planlægning.

Den første er, hvor lærere og pædagoger planlægger i fællesskab. Det er her den understøttende undervisning fungerer til størst tilfredshed for alle parter. Den anden er, hvor læreren planlægger og pædagogen udfører. Til sidst er den, hvor der aftales et fælles tema, som pædagog og lærer hver for sig planlægger ud fra.

Ifølge John Andersen er det ikke indholdet af den understøttende undervisning, eller samarbejdet mellem lærer og pædagog, der som sådan er problemet.
”Alle omtaler samarbejdet positivt. Det løfter os sammen, siger de. Problemet er rammebetingelserne. At planlægge i fællesskab er det mest udbredte, men det sker under vanskelige vilkår. Det er svært at gøre, men lærerne siger, at de gerne vil – og det er jo også det pædagogerne gerne vil, men ikke kan få lov til alle steder,” siger han.

Fedt at arbejde sammen

Af kommentarerne til undersøgelsen noterer han sig videre, at mange lærere, hvor samarbejdet fungerer, svarer, at de synes, at det er fedt at arbejde sammen med en pædagog.
Opsummeret siger lærerne på de gode steder:

”Man får evalueret mere på sig selv og sin undervisning.”
”Vi har gode samtaler om de udfordrende børn.”
”Pædagogen bruger sin viden om børnene i SFO’en og skolen, og det giver et mere nuanceret billede.”

”Jeg kan ikke se nogen ulempe ved samarbejdet mellem lærere og pædagoger.”
”Det er fedt at arbejde sammen med en pædagog.”
I kommentarerne omtaler pædagogerne også samarbejdet positivt:
”Der bliver set et mere komplet barn.”
”Det løfter os alle sammen. Jeg lærer mere om tidsstrukturerede forløb, men jeg bliver ikke en minilærer af det.”
”Det har løftet fagligheden at sætte ord på meget mere end tidligere.”
”Vi er ikke mere sammen rent fysisk, men den kollegiale forståelse og respekt er blevet større.”

Ifølge undersøgelsen er begge sider fuldstændig enige om, at det er nødvendigt at blive mere skarp på planlægningen og forberedelsen, og hvad man hver især gør.

Advarselslamperne er tændt

På baggrund af undersøgelsen mener John Andersen, er der er nogle opmærksomhedspunkter, som forvaltning, skoleledelse, lærere og pædagoger skal arbejde videre med.
Dels peger han på svar i undersøgelsen, om at der skal være plads til en fælles planlægning. Dels peger han på, at advarsler om, at understøttende undervisning ikke bare bliver træning af de færdigheder, man har lært i undervisningen – at læreren tegner og fortæller, mens understøttende undervisning bliver en praktisk udførelse.

”Det der ser ud til at være vigtigt, er at der bør være en legende tilgang. Det er en lang dag og de mangler det frie rum. Har man nogle gode temaer med pædagogisk afsæt, så kan de stadig være med. En anden ting der peges på er, at der skulle være plads til, at lærer, pædagog og børn kan lave nogle flere fælles ting,” siger han.

Anbefalinger til skoleledelsen er at sørge for at sætte planlægning og forberedelse på skemaet på en måde, så det kan lade sig gøre – og så peger han på, at der bør skabes et rum til videndeling på tværs af gruppen af lærere og pædagoger i understøttende undervisning, så de ikke skal opfinde den ’dybe tallerken’ hver gang et nyt forløb skal formes.

Skal tages alvorligt

LFS’ fællestillidsrepræsentant Tina Malene Hansen mener, at det er vigtigt at tage undersøgelsernes resultater alvorligt. Den arbejdssituation, hvor selv pædagoger, der har søgt ind i skolen med en stor ’ja-hat’ på, er ved at brænde sammen, varsler ikke godt, mener hun.

”Jeg vil godt understrege, at mit indtryk er at der er mange lærere, der gerne vil samarbejde. Men rundspørgen viser, at den mange steder er helt gal. Nogle steder kører det godt. Her har man villet hinanden og skolelederen har budt pædagogerne velkomne.

Men der er også steder, hvor det er stik modsat. Hvis skolelederen har den holdning, at pædagogerne bare skal komme, når der kaldes, så gennemsyrer det organisationen, og så kræver det enten nogle virkelig stærke pædagoger, der kan sparke døren ind, eller også går det galt og de brænder sammen, og det er der ingen der kan være tjent med – slet ikke børnene,” siger Tina Malene Hansen.•